Antes de conquistar nuevos idiomas y geografías pedagógicas, el castellano —viejo, indispensable, todavía irrenunciable— continúa aguardando su consolidación plena en el mismo ecosistema institucional que ahora promete aventuras lingüísticas de escala global.
La noticia irrumpe con esa solemnidad característica de los anuncios educativos contemporáneos: San Juan evalúa incorporar el chino en la escuela secundaria. La formulación es impecable, el horizonte seductor, la idea difícilmente objetable en términos estratégicos. El mundo, se nos recuerda, se expande. Los idiomas se vuelven puentes. La educación debe anticiparse. Todo correcto. Todo razonable. Todo, también, inevitablemente incompleto.
Porque en la coreografía habitual de la modernización pedagógica hay un detalle que rara vez ocupa el centro del escenario, quizá por su incómoda obviedad: la robustez del idioma propio. Antes de dialogar con Oriente, la administración educativa enfrenta un desafío menos geopolítico y mucho más doméstico —el castellano— cuya precisión, claridad y dominio no constituyen un adorno cultural sino la infraestructura básica de toda política pública creíble.
La ironía no requiere exageraciones. Basta observar el lenguaje que circula en documentos, comunicados, declaraciones y piezas oficiales, donde la sintaxis vacila con frecuencia, la ortografía sufre intermitencias y la claridad expresiva —esa condición elemental de la autoridad institucional— parece librada a la buena fortuna del redactor circunstancial. Nada catastrófico, dirán algunos. Nada trivial, convendría responder.
El problema no es lingüístico en un sentido académico. Es estructural. La educación descansa sobre la credibilidad, y la credibilidad se construye, entre otras cosas, en la consistencia del lenguaje. Cuando la expresión pública se vuelve imprecisa, el mensaje pedagógico implícito es devastador: el rigor se relativiza, la forma pierde relevancia, la exactitud deviene negociable. Difícil predicar excelencia comunicativa en las aulas cuando el discurso institucional transmite una pedagogía involuntaria de la ambigüedad.
El entusiasmo por los idiomas emergentes, por las tecnologías disruptivas, por las promesas del siglo XXI, posee una eficacia retórica indiscutible. Nadie se opone al progreso. Nadie discute la utilidad del chino en un mundo crecientemente interconectado. Pero toda expansión auténtica exige una condición previa que rara vez protagoniza titulares: la solidez de lo elemental. Ninguna sofisticación curricular compensa fragilidades básicas. Ninguna ambición global reemplaza cimientos inestables.
Universalizar programas, capacitar docentes, implementar plataformas, sumar lenguas estratégicas: el léxico del progreso educativo es amplio y seductor. Sin embargo, persiste una pregunta menos vistosa y mucho más decisiva. No cuántos idiomas añadimos. No cuántas innovaciones proclamamos. Sino qué tan firmemente dominamos aquello que sostiene toda arquitectura pedagógica posterior: comprender, escribir, comunicar con precisión en la lengua que organiza la vida pública, jurídica y administrativa.
La modernidad educativa, conviene recordarlo, no comienza en Beijing ni en los algoritmos. Comienza en la gramática. En la claridad conceptual. En la disciplina expresiva. En esa forma silenciosa pero inexorable de coherencia que convierte los anuncios en algo más que gestos aspiracionales.
Quizá entonces la discusión no sea si debemos enseñar chino. La pregunta, bastante más incómoda, acaso sea otra: ¿qué idioma habla realmente el sistema cuando habla de educación?
